第一章 教育学与教育概述
第一节 教育学概述
一、教育学的研究对象
任何学科都有自己的研究对象,没有研究对象就无法称之为学科.
教育学的研究对象问题一直是教育理论界探讨的问题.在多年来的研究中,大家基本形成一致的看法,认为:教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学.
在这个定义中,确定教育学的研究对象是"教育现象"和"教育问题",任务是揭示"教育规律".
二、教育学的学科性质和特点
多年来,人们一直对教育学的学科性质争论不休,其争论的焦点在于教育学是不是严格意义上的科学.
就目前对教育的研究来看,人们基本上认为教育学不是一门单纯的社会科学,教育学从总体上看属于社会科学,但是同时又具有自然科学的属性,因而可以被认为是一种二重性科学,或者称为"跨界性科学".
教育学的特点,概括地说,有以下几点:
1.综合性
教育学作为一门专门研究人的成长与发展的理论,由于其涉及的相关理论众多,表现出较强的学科综合性.
当代科学发展呈现出各门学科之间相互联系、相互渗透、相互转化的共同特征.在教育学理论中表现更为突出.从经验发展的历史看,大多教育家所提出的教育思想,都是从哲学、政治学、伦理学、心理学和社会学等学科吸取材料,加以消融、综合和统一,构成其理论基础的.不少教育家的教育思想就是他的哲学、政治学、心理学、社会学思想的一个组成部分.如中国的孔子、孟子,西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等.这种情况造成了教育学理论具有综合的、跨学科的主要特征,并呈现出内涵丰富、多元的特色.
2.实践性
教育科学是一项实践性很强的理论研究工作,它的理论来自对教育实践经验的归纳和总结,并最终要接受教育、教学实践和广大教育实践者的检查和鉴定.把教育当做一门科学来研究,必须正确地处理理论与实践、基础研究与应用研究的关系,并认真总结古今中外的教育实践经验.
教育学理论的实践性主要体现在:
(1)教育学理论的产生和发展,直接来源于人类教育实践需要;
(2)教育学理论构建的目的是直接指向对教育实践的指导;
(3)已经形成的教育学理论必须在教育实践中得到检验,并得以丰富和发展.
3.层次性
教育科学是一个内部结构具有层次递进性的有序的独立系统,随着人们对教育科学的研究进一步深入,这种特性更为明显地表现出来.如,第一层次所包含的内容是教育学的基础理论和应用学科,由基础理论学科可派生出相应的不同层级的学科.教育学理论的层次性从综合性这个特点而来,教育学理论的综合性的特点表明教育学理论内容的丰富性、多样性,而教育学理论的层次性则表明其内在结构的系统性、有序性及其不同的功能.
三、教育学的形成与发展
以教育现象、教育问题为研究对象的教育学,是在近代自然科学蓬勃兴起、科学研究方法普遍确立的17世纪以后才出现的.但是,它的产生和发展却经历了一个漫长的历史过程,反映了社会政治、经济、科学文化的发展和教育实践经验的丰富积累以及人们对教育这一社会现象认识的深化.
1.教育学的萌芽阶段
教育学的萌芽阶段是指从教育成为人类独立的社会活动之后,伴随教育实践的不断发展和教育经验的日益增多,一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括,对教育问题进行研究,并在他们的政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明.如中国的孔子、孟子、荀子、朱熹,西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等人,他们在阐述各种社会现象时,也兼而阐述了教育现象,他们在提出其哲学、政治观点的同时,也提出了一些教育观点.
在中国,这个时期大致有三四千年.在漫长的历史发展中,我们的祖先创造了灿烂的古代文化,在教育上也积累了丰富的经验.除《尚书》《周易》等古籍中保留了一些上古时期的教育思想外,从春秋战国诸子蜂起,一直到明末清初的颜元、王夫之等,均有不少有关教育的思想言论留于后世,成为中国传统精神文明宝库中的一笔重要财富.
反映我国古代教育思想的代表性著作,首先是记述孔子教育思想观点的《论语》.《论语》是孔子的弟子及其再传弟子记述孔子言行的著作,对孔子教育思想有很具体的记载.如"不愤不启,不悱不发"的启发性教学原则;"学而不思则罔,思而不学则殆"的学思结合原则;"学而时习之"的学习要及时复习的原则;"君子耻其言而过其行"的学行结合原则;"其身正,不令而行,其身不正,虽令不从"的以身作则的原则;以及因材施教原则等等.特别值得一提的是中国先秦时期的《学记》,这是中国乃至世界最早的一部教育专著.它系统地总结了中国先秦的教育经验,比较全面地论述了教育与政治的关系,教师的地位、作用和师生关系,教育的内容及其开设顺序,并总结了教育成败的经验教训,提出了诸如循序渐进、温故知新、长善救失、教学相长、尊师重道等一系列极有价值的教育、教学原则,对教育规律的认识达到了较高的水平.
在西方,古希腊和古罗马的文化遗产中,也有着丰富的教育思想和教育经验,如柏拉图的《理想国》,昆体良的《演说术原理》,都是西方古代教育思想的代表作.柏拉图在《理想国》中总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验,提出了一个比较系统的教育制度,规定了不同阶级的人的不同的教育内容.亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段,进行德智体多方面和谐发展的教育思想家.昆体良的《演说术原理》,更是比较系统地论述了有关儿童教育的问题,被称为第一本研究教学法的教育著作,他也被称为是教育史上第一个教学理论家.
综上所述,无论是中国还是外国,古代的思想家、教育家们的教育思想,均是作为他们的哲学思想或政治思想的组成部分而存在的,反映其教育思想的理论观点多混杂在他们的政治、伦理、哲学等著作中,对教育经验的大量论述,多是现象的描述和自我经验的总结,缺少独立的科学命题的理论范畴.教育学作为一门学科,当时仅仅处于萌芽的阶段,还没有形成为一门独立的学问.
2.教育学的雏形阶段
教育学在科学分类中没有独立的地位的历史状态一直持续到17世纪才宣告结束.17世纪以后,在西方,随着生产的发展、社会的进步、科学文化的繁荣,教育有了相应的发展.教育实践的丰富、教育经验的积累,使人们对教育现象、教育问题的认识逐步深入,许多教育专著相继问世,使教育学开始从哲学和其他学科中分化出来,逐渐形成了一门相对独立的学科.
历史上第一次把教育学作为单独一门学科提出来的是英国哲学家和自然科学家培根(1561-1626).培根在《论科学的价值与发展》(1623)一文中,把教育学理解为"指导阅读",将它列为一门独立的学科.1657年捷克教育家夸美纽斯(1592-1670)在继承文艺复兴以来的人文主义思想,汲取16、17世纪自然科学研究成果中的唯物主义思想,在概括前人和自己的教育经验基础上,发表了《大教学论》(1632).在这部著作中,夸美纽斯提出了诸如普及教育、学校教育的目的和作用、班级授课制、直观教学等一系列教育革新措施和一整套教学原则和教学方法,奠定了近代教育学理论的基础.这部著作后来被认为是西方近代第一部系统教育论著.它的问世,标志着教育学从哲学的体系中分解出来,初具雏形.
3.教育学的形成
教育学作为一门学科在大学讲授,起始于1776年.当时,德国哲学家康德(1724-1804)在哥尼斯堡大学,第一次承担了教育学讲座并先后进行了四个学期的讲课(1776~1787).
继康德之后,对教育学的形成作出最大贡献的是德国的赫尔巴特(1776-1841).他是第一个提出要使教育学成为科学的人.他的《普通教育学》(1806)是以伦理学作为教育目的论基础,以心理学作为教育方法论基础,因而该著作被资产阶级教育家认为是第一部有科学体系的教育专著.该书除绪论外,由教育的一般目的、兴趣的多方面性和性格的道德力量等内容组成.赫尔巴特在书中强调了教师权威、书本知识和课堂教学的作用,提出了教学的教育性原则,教学过程经历了明了、联想、系统、方法的"四段论"等等.《普通教育学》曾一度风行世界,对许多国家的教育产生了很大影响.赫尔巴特的教育理论被他的学生齐勒所继承和发展,逐渐形成了"赫尔巴特学派",也被后人成为"传统教育派".赫尔巴特本人被称为近代西方资产阶级传统教育学的创始者和"科学"教育学的奠基人.
从夸美纽斯到赫尔巴特,独立形态的教育学被西方教育家认为初步形成,与此同时,伴随着生产、科学、文化的迅猛发展,为了提高人们的科学文化知识和技能,教育也获得了大的发展.而资本主义制度的建立,教育机构迅速增加,教育经验的积累,使这个时期大批反映系统的教育思想的著作,以教育专著的形式涌现,出现了不同教育流派.除上面提及的《大教学论》《普通教育学》外,对当时以及后世有影响的教育论著还有英国洛克(1632-1704)的《教育漫话》、法国卢梭(1712-1778)的《爱弥儿》、瑞士裴斯泰洛齐(1746-1827)的《林哈德与葛笃德》、德国福禄贝尔(1782-1852)的《人的教育》、英国斯宾塞(1820-1903)的《教育论》.
19世纪末,欧洲出现了"新教育"思潮,在美国出现了"进步教育运动".其共同特点是反对传统的教师中心、教材中心、课堂中心,主张学生中心,强调儿童学习的独立性和创造性,教育与社会生活相联系等等.在这个时期内,影响较大的是以杜威为代表的实用主义教育学.实用主义教育思想与欧洲的"进步教育"结合为一体,以反对传统教育为名,组成了一个新的教育流派--改造主义学派.他们主张以儿童中心代替教师中心,以活动课程代替分科教学;他们批判传统教育脱离学生生活实际,不顾学生兴趣和需要等问题,提出了"教育即生活"、"学校即社会"、"从做中学"等口号,构成了实用主义教育思想的完整体系,成为"现代教育派"的代表.
进入20世纪50年代,新技术革命的迅猛发展,引起了世界范围的新的教育改革,教育科学实验以及教育学相关学科的发展,促进了教育学的科学化和现代化.1960年,美国的布鲁纳(1915-)发表了《教育过程》一书,对课程改革从理论上作了论述,强调学科的基本结构,重视学生能力的培养,提倡发现学习.《教育过程》被一些人誉为当代"最重要和最有影响的教育著作".其他如布卢姆(1913-)的《教育目标分类学》、皮亚杰(1896-1980)的《教育科学与儿童心理学》、赞科夫(1901-1977)的《教学与发展》都对世界教育有较大影响.
在中国,西方近代教育理论最早是通过日本和美国传入的.1882年颜永京的《肄业要览》一书开创了译介西方教育理论(斯宾塞的《教育论》)的先声.1901年《教育世界》刊登了王国维翻译的日本应花铣三郎讲述的《教育学》.1902年京师大学堂设师范馆,开始在大学中讲授教育学.
在这个时期,近代民主革命家、教育家蔡元培(1868-1940),在长期的教育实践中,根据我国需要,并采各国所长,"食而化之";形成以军国民教育、实利主义教育为急务,以道德教育为中心,以世界观教育为最终目的,以美育为桥梁的较为完整的教育思想体系,推动了当时我国教育,特别是高等教育的发展与革新,对中国近代教育的发展,有着不可磨灭的贡献.
在这一时期对我国近代教育有重大影响的教育家还有陶行知(1891-1946).他反对传统的旧教育、反对洋化教育,主张教育要从劳动人民的实际需要出发,为改善劳动人民生活服务.他师从杜威,却根据中国的国情,把杜威的教育理论"翻了个筋斗",提出了"生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"的生活教育理论和实践.陶行知的关于教育必须与社会相联系,教育要与劳动相结合,学生要学会动脑动手,教学要发挥学生主动精神的生活教育理论和实践对于今天社会主义的教育实践和改革仍然具有十分重要的指导意义.
纵观教育学两三百年的发展历史,西方资产阶级教育家对于建立、丰富、提高作为独立形态的教育学作出了很大的贡献,使教育学的理论和科学水平有了很大程度的提高.但是由于他们所处的时代和他们的阶级地位的局限性,使他们不能深透地认识教育的本质、深刻揭示教育发展的客观规律.从整体上看,资产阶级教育学家,并没有能真正完成教育学的科学化和理论化的任务.
4.马克思主义教育学的建立
19世纪中期,马克思和恩格斯创立了辩证唯物主义和历史唯物主义,为科学教育学的建立奠定了科学的世界观和方法论的基础.马克思和恩格斯在他们的许多著作中,科学地分析和论述了教育与生产力、综合技术教育和知识分子作用等一系列教育基本原理,为无产阶级教育事业指出了方向、开辟了道路.
在我国,杨贤江是中国教育界最早试图用马克思主义观点阐述教育基本理论问题的教育家.其代表作是《教育ABC》(1927)和《新教育大纲》(1929).他认为,教育是上层建筑,同经济基础有依存关系;教育既受生产方式也受政治经济制度所制约,又对经济发展、政治变革起促进作用;教育因社会生产劳动的需要而产生,并在生产劳动过程中发展起来,教育应当与生产劳动密切结合、为全社会所共享;在阶级社会,教育成了剥削阶级统治的工具,教育与生产劳动相脱离.要改变不合理的社会制度,只有进行革命.教育是进行革命的有力武器之一,在革命胜利后,教育应为社会主义建设服务.杨贤江的教育思想具有革命的、科学的和时代的特点,其著作在中国教育思想史上具有划时代的意义和不可忽视的地位.
俄国十月革命胜利后,苏联的教育理论工作者,在马克思列宁主义指导下,编写和出版了许多教育学著作,对建立马克思主义教育学作出了贡献.其中,凯洛夫(1893-1978)主编的1948年版《教育学》,曾对我国的教育理论和实践发生过较大影响.该书继承了17~19世纪欧洲的传统教育思想,重视系统知识教学,强调课堂教学和教师的主导作用.
新中国成立后,我国教育理论工作者学习马克思列宁主义、毛泽东思想,本着古为今用、洋为中用的原则,总结我国教育经验,编著了许多初步具有中国社会主义特色的教育学著作.特别是党的十一届三中全会以后,他们根据实践是检验真理的标准的原则,对许多教育理论问题重新进行了探讨,编写出版了不少优秀的教育学著作.随着社会主义建设和社会主义教育事业的发展以及教育科学研究的日渐深入,广大教育理论工作者和实践工作者,坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和"三个代表"重要思想为指导,坚持理论联系实际的基本原则,批判地继承和借鉴古今中外优秀教育成果,促使符合中国国情,具有中国特色的社会主义教育学逐步形成和完善.
四、学习教育学的意义
1.树立正确的教育观,掌握教育规律,指导教育实践
教育有其自身的客观规律,并不为人们的主观意志所转移,教育工作者只有按照教育规律办事,才能搞好教育.历史经验证明,教育规律早在人们认识它之前,就已经存在并起作用了.遵循它,教育事业就发展、就前进、就成功;违背它,教育事业就受挫、就倒退、就失败.例如,伴随1956年、1958~1960年、1978年三次教育"大跃进、大发展"之后的"大调整、大收缩"就是因为违背了"教育与社会生产力发展相互制约的规律"而招致的重大失败与损失;而1981年以后国家制定的大、中、小学工作条例,由于它符合了教育自身的规律,因而促进了教育事业的稳步发展和教育质量的持续提高.教育学系统地剖析了教育现象的不同层次和各个侧面,揭示了教育领域里的一般规律和特殊规律,如能自觉地在教育实践中按规律办事,将会取得事半功倍的效果.
我国的教育学以马列主义为理论基础,以发展、变化、唯物、辩证、动态的观点为指导,去分析、认识与把握教育现象及其本质属性.因此,学习教育学可以使我们逐步树立正确、科学的教育观,提高我们投身教育实践的自觉性、积极性与预见性,也能使我们在各种错综复杂的教育实际中坚持正确的方向,掌握正确解决问题的思维方式和工作方法.
2.树立正确的教学观,掌握教学规律,提高教学质量
有人说:"不学教育学,照样能上课."当然,现实中这种现象虽然存在,但是否学习教育学,掌握教学规律,对于提高教学质量影响很大.因为,上课有好坏优劣之分.一个卓越而成功的教师正是借助教育学的理论,睿智、敏锐地观察课堂上学生心理活动的脉搏,恰当地利用科学的教育环境和科学的教育方法,去集中学生的注意力,激发他们的学习动机,"点燃"他们的求知欲望,从而把教学过程组织得生动活泼,水乳交融,富有成效.
在课堂教学过程中,"教"有教的规律,"学"有学的规律,各门学科自身又有各自的特点与规律,要形成高水平的教学"双边活动",需要对许多因素进行综合、协调,使其发挥整体效应.有的教师上课,不能使学生心领神会,学生愁眉苦脸,摇头叹息,既窒息了学生的求知热情,又压抑了学生的思维发展.这两种截然不同的教学效果,关键就在于教学是否符合教学规律,教师是否善于科学而巧妙地将教学规律应用于教学实践,并按照教学规律,形成自己的教学艺术风格.
3.掌握学生思想品德发展规律,做好教书育人工作
年青一代是祖国的未来和希望,他们的思想品德决定着今后中华民族的精神面貌.随着实行对外开放政策,学习西方先进技术的同时,也给学校的思想品德教育带来了诸多新的矛盾和许多负面影响.因此,教师要树立正确的"人才观",不仅要重视对学生文化知识的传授,而且要重视对学生思想品德的教育,即不仅要"教书",而且要"育人",并且把两者辩证统一地结合起来,以提高学生的思想道德素质及对不良影响的"抵御"与"免疫"能力.这样,才能培养出合格人才,实现培养目标.
青少年时期容易受外界影响,具有很强的可塑性.教师只有掌握德育过程的特点与规律、原则与方法,并将其建立在社会发展需要与学生身心发展特点的科学基础之上,才能使学生的思想觉悟、道德品质、行为习惯,按照现代化建设对人才的需要健康成长,学生才可望成为具有健全个性、奋发有为、德才兼备的新一代.
4.建构教师合理、优化的知识结构,提高教育理论水平和实际技能
教师合理的知识结构,既是提高教育理论水平与技能技巧、适应教师职业需要的必要条件,又是教师发展智力,培养能力,焕发创造精神的根本保证.正如一个缺乏坚实古文基础的人不可能成为一名出色的考古学家一样,一名没有深厚教育学基础知识的教师,很难成为一名出色的教师.教师的知识结构,既需要扎实的专业知识,又需要广博的文化科学知识,还需要系统的教育学科知识.只有三者兼备一身,合理优化,才能产生相得益彰的效果.目前,我国高等师范院校课程结构的弊端之一,就是只在本专业一个点上掘井.这种掘井式的知识汲取也许对学术研究是必要的,但作为一种教师的培养模式只能导致知识单一,视野狭窄,很难适应教师职业的要求.
在西方发达国家培养教师的综合大学、师范学院、教育学院中,教育学科的课时数,在各门课程课时总数中,占有相当大的比例.例如,美国有的高校占30%以上,有的达到50%;英国甚至达60%;日本约占19%;苏联大致占25%.这说明,教育科学特别是教育学是师范生最佳知识结构的重要组成部分之一.
五、怎样学习教育学
教育学的理论来源于教育工作实践,学习教育学的目的又在于指导教育工作实践.因此,理论联系实际是学好教育学的基本指导原则和根本指导方法.
1.坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和"三个代表"重要思想为指导
马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和"三个代表"重要思想是指导我们思想的理论基础,也是我们学好和进一步研究社会主义教育学的根本保证.马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和"三个代表"重要思想,就是以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和"三个代表"重要思想的立场、观点、方法来观察、分析、研究各种教育现象和教育理论,自觉地坚持教育学的社会主义方向,正确处理古今中外的关系.要重视马克思主义教育思想的学习,重视当前社会主义教育经验的学习,也不可忽视对古代优秀文化教育传统的继承和发扬.中国的教育有着悠久灿烂的历史,许许多多杰出的教育家的宝贵教育思想和丰富的教育经验,是我们建设有中国特色社会主义教育学可资借鉴的宝库.我们应当批判地继承、发扬.同时,要面向世界,有分析、有批判地汲取和借鉴国外的教育经验与理论.
2.认真读书,牢固地掌握和理解学科的基本知识和基本理论
学习教育学应该和学习其他文化专业课一样,除了上课集中注意、认真听讲,上好每堂课外,还要抓住预习、复习等常规性的学习环节.同时,在课堂学习中要注意做好听课笔记.在学习中养成学思结合、勤于思考、刻苦钻研的良好习惯.
3.课外经常阅读有关教育书籍和报刊,积极创造条件参加见习、调查、访问等活动;有条件的还可以组织教育研究小组,利用课余时间到中小学进行教育调查和研究工作
通过这些方式直接、间接地了解我国的教育实际和改革发展的动向,在实践中运用所学的教育理论,增强知识和才干,缩短理论与实践、知与行之间的距离.
4.学好相关学科
随着科学技术的发展以及教育自身的发展,使得教育学与其他相关学科,如哲学、心理学、各学科教学法等的关系越来越密切,各学科之间相互渗透,相互补充,综合运用.哲学、心理学的知识是教育学的基础之一,各科教学法是教育学教学部分的具体化,学好这些课程,有助于全面、深刻地掌握教育学的理论,也有利于教育学作用的发挥.
第二节 教 育 概 述
一、教育的定义
1.教育的词源
(1)中国"教育"概念的词源
在我国,"教育"一词最早见于《孟子·尽心上》中的"得天下英才而教育之,三乐也"一句.在20世纪之前,思想家们论述教育问题,大都使用的是"教"与"学"这两个词.20世纪初,从日文转译过来的"教育"一词取代传统的"教"与"学",并成为我国教育学的一个基本概念.
(2)"教育"一词在现代英语中是"education",源于拉丁文"educare"."educare "是个名词,它是从动词"educere"转换来的."educere"是由前缀"e"与词根"ducare"合成的.前缀"e"有"出"的意思,而词根"ducare"则为"引导",二者合起来就是"引出",意思就是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来,从一种潜质转变为现实.
2.教育的定义
我国教育学界普遍认为教育具有双重含义,即广义的教育与狭义的教育之分.
广义的教育是指:凡是能够增进人的知识和技能,影响人们思想品德,增强人的体质的活动,不管是有组织的还是无组织的,系统的还是零碎的,都可以称为教育.
狭义的教育即学校教育,指教育者根据一定社会或阶级的要求,遵循年青一代身心发展的规律,有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能,陶冶思想品德,发展智力、体力的一种活动,以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人;更为狭义的教育即指思想道德教育.
无论是从广义的角度还是从狭义的角度认识教育,它们都共同指出:教育是一种影响人、培养人的社会活动.这是教育的核心含义,也是教育的基本特征.
(1)中国有代表性的定义
《中庸》:"天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教".
梁启超:"教育是什么?教育是教人学做人--学做'现代的'人."
陶行知:"生活即教育".
孙喜亭:"教育是对人的发展的价值限定."
《中国大百科全书·教育卷》:"教育是培养人的一种社会现象,是传递生产经验和社会生活经验的必要手段."
(2)西方有代表性的教育定义
柏拉图:"什么是教育?教育是为了以后的生活所进行的训练,它能使人变善,从而高尚的行动","我们可以断言教育不是像有些人所说的,他们可以把知识装进空无所有的心灵里,仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里",教育乃是"心灵的转向".
夸美纽斯:"我们已经知道,知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的,但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们.这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的.……实际上,只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人."
福禄贝尔:"人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则,即上帝精神,并指明达到这一目的的途径和手段.""教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的,因而也是神圣的生活."
裴斯泰洛齐:"人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术.""教育意味着完整的人的发展."
斯宾塞:"从教育的生物学方面来看,可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程.""教育即为未来人的完美生活作准备."
杜威:"教育即生活","教育即生长","教育即经验的改造".
巴格莱:"我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程,在最广泛的意义上讲,教育则是传递这些知识的过程,或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程."
斯普郎格:"教育是一种文化过程."
从上述定义可以看出人们对"教育"的定义和定义的方法仁者见仁,智者见智,其原因不仅在于个人观点的差别,还在于文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别及各自所处特定时代精神的不同.因此想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的.不过,也可以看出,人们一般是从两个不同的角度给"教育"下定义的,一个是社会的角度,另一个是个体的角度.前者强调社会因素对个体发展的影响,把"教育"看成是整个社会系统中的一个子系统,分配着、承担着一定的社会功能,如政治功能、经济功能、文化功能等;后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成.这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性,对于理解教育活动都是有价值的.但是,这两种定义中也存在着各自的缺陷,它们对于一方的过分强调往往会导致在现实中对另一方的忽略.所以给"教育"下定义时,应该兼顾社会和个体两个方面,至于如何具体表述,则因人而异.
二、教育的构成要素
1.关于教育构成要素的诸种观点
关于教育构成要素的诸种观点主要有:(1)三因素说:认为教育是由教育者、受教育者、教育措施构成;(2)五因素说:认为教育是由教育者、受教育者、 教育方法、教育内容、教育环境构成;(3)六因素说:认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境、教育教学仪器等构成.
2.教育基本构成要素
(1)教育者.凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人,都可称为教育者,比如家庭中的父母、社会教育中的师傅等.但是,自学校教育产生以后,教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员.教育者是教育活动的实施者,学生的主要影响者和引导者,作为一种意向性活动的教育离不开教育者,教育者是构成教育活动的一个基本要素.
(2)受教育者.是指在各种教育活动中从事学习的人,既包括学校中学习的儿童、青少年,也包括各种形式的成人教育中的学生.受教育者是教育的对象,是学习的主体,也是构成教育活动的基本要素,缺少了这一要素,就无法构成教育活动.
(3)教育措施.教育措施是为了实现教育目的所采取的办法,包括教育内容和教育手段.
教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物,它是根据教育目的,经过选择和加工的影响物.人类积累了丰富的各种经验,但是并不是所有的经验都能构成教育内容,教育内容是挑选那些符合教育目的的、最有价值和适合受教育者身心发展水平的影响物,主要体现在各种教科书、教学参考书中.
教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法,既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法,如讲、读、讨论、实验等,也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件,如教具、实验器材等.
构成教育的三个基本要素相互联系,其中,教育者是整个教育活动的组织者和领导者,他掌握着教育目的,采用着适当的教育内容和手段,创设必要的教育环境,调控着受教育者和整个教育过程,从而使受教育者的身心发生预期的变化,实现教育目的,所以说教育者是主导性的因素.
三、教育的本质
1.教育的本质问题
在我国,关于教育本质的讨论较多,主要有以下几种观点.
(1)上层建筑说
这种观点是传统派的观点,其论据是:唯物论认为,社会存在决定社会意识,在社会存在中,生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系,它对整个社会生活,特别是对社会意识具有制约作用,教育属于精神生活,它是受经济基础决定的.这个决定表现为:经济基础决定了教育的性质.经济基础的变化,决定了教育的变化.因而教育是上层建筑.
(2)生产力说
这是现代派的观点,其论据是:教育与社会再生产之间,存在着本质的客观联系,教育是劳动力再生产的手段,因而它是社会再生产的必要条件,是社会生产和延续的手段.特别是从现代生产性考察,它是以科学技术为基础的生产,从事这种生产的劳动者,必须掌握生产知识和技术,教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素.因而,可以把教育看成是社会生产力.
(3)多质说
这是一种折中派的观点,它认为教育是一种复杂的社会现象,教育的本质也应是多质的、多层次的.有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一.教育作为培养人的活动,与人的成长、发展有直接联系,同时既与生产力、生产关系有直接关系,又与上层建筑有直接关系.
(4)本质规定说
这是深化派的观点,这一派的方法论特点,是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质,从教育之所以是教育的专门特点,从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质.认为本质是对现象而言,本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面,它是唯物辩证法的补充.研究教育本质,就是揭示教育的质的规定性.
2.教育本质的论争
教育本质的论争所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动(社会现象)的质的规定性,是界定教育的核心问题.
该问题最早是由苏联教育学者在20 世纪50年代初提出的,我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果.我国学界关于教育本质的探讨从70年代末开始一直持续到90年代,新时期的重要教育学者几乎都参与到了这场讨论.这是我国教育学史上一次重要的理论论争,对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的促进作用.讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同,出现了各种各样的观点,就其大者而言,有"上层建筑说"、"生产力说"、"多质说"、"本质规定说"等.
3.教育本质讨论的理论与实践价值
论争没有得出最后的结论,但围绕着论争,学者们开始了深层次的反思,开始了教育本质问题的元研究.准确地、系统地把握上述观点及其理论基础,对于深入地理解教育活动质的规定性,构建教育理论体系具有非常重要的意义.
教育的本质是对教育共性问题的探索,对教育本质的探索有极其重大的理论意义与实践意义.
从教育的理论意义上说:只有真正把握了教育的本质,才能建立起符合教育客观规律的教育学体系,只有顺应了客观规律的教育学体系,才能高质量地造就国家的建设人才,更好地促进精神文明与物质文明的建设.
从教育的实践意义上说:只有真正把握了教育的本质,才能树立正确的教育观念,综观全局、胸有成竹地以不变的教育信念去指导万变的教育实践,从而取得最佳的教育效果.
教育的科学化,首先应该确定教育的逻辑起点是什么?正是因为当代中国的教育缺少对教育本质的深刻认识,教育的逻辑起点是片面的、盲目的,理论上的片面性与盲目性,导致了实践中的片面性与盲目性,使教育实践多次失误,从一个极端走向另一个极端,消耗了巨大的人力、物力、财力,其教育效果仍然很差.
四、教育的质的规定性
教育活动与人类社会同时产生,而教育成为独立的社会形式,则是历史发展到一定阶段的产物.从宏观教育的发展变化来看,它在不同的历史阶段中,具有不同的特点,培养出不同品格的人,教育目的、内容、方法、形式等都呈现出根本的不同或众多的差异.微观的特定社会形态的教育,又有各种类型和不同的级别、类别.但这并不是说,一种变化了的教育和原来的教育毫无共同之处,或者说只有变化而无保存,只有变更而无稳定,也不是说,各种不同的教育现象中没有普遍的东西.现象中同一的东西,保存着的东西,就是事物的本质.
我们认为,教育是一种社会现象,是人类特有的活动,人类语言的存在使人类把个体的经验保存积累起来,使人与动物区别开来.人是有意识的存在,教育中的生产经验的传授、社会行为规范的教导都是明确意识驱动下产生的有目的的行为.此外,人类经验的传递可以脱离个体的存在而存在,可以超越时间的限制和空间地域的阻隔,这一切都说明教育是一种社会现象.教育这种社会活动是以影响人的身心发展为直接目标的,与其他社会活动有本质的区别.
五、教育的发展历程
1.教育的起源
在教育史上,关于教育的起源问题有以下几种主要观点:
(1)教育的生物起源说
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺和英国教育学家沛西·能.
生物起源说的主要观点是:教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类之外,甚至存在于动物界;人类社会教育的产生是一个生物学的过程,生物的冲动是教育的主要动力,人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展;教育的产生完全来自于动物的本能,是种族发展的本能需要.
对生物起源说的评价:教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说,也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说,它看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性,这是一巨大的进步,标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释.但是,该学说也存在一个根本的错误,它没能把人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来,因而也没能把握人类教育的目的性和社会性.
(2)教育的心理起源说
代表人物是美国著名教育史学家孟禄,心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的.
教育的心理起源说的主要观点是:原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿.
对心理起源说的评价:表面上看,这种观点不同于生物起源说,但是仔细考察,却也离生物起源说不远,因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为"无意识的模仿"的话,那么这种"无意识的模仿"就肯定不是获得性的,而是遗传性的,是先天的而不是后天的,也就是说,是本能的,而不是文化的和社会的.只不过,这种本能是人类的类本能,而不是动物的类本能,这是心理起源说比生物起源说进步的地方.
(3)教育的劳动起源说
教育的劳动起源说又称教育的社会起源说,是在批判生物起源说和心理起源说的基础上,在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的,它是对恩格斯"劳动创造了人本身"这一著名论断的直接运用.主要代表人物是苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家.
教育的劳动起源说的主要观点是:
第一,人类教育起源于劳动和劳动过程中所产生的需要;
第二,教育是人类特有的一种社会活动;
第三,教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的;
第四,教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀的社会生产和生活经验;
第五,教育范畴是历史性与阶级性的统一,而不是一个永恒不变的范畴,生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了,教育形态也必须发生改变.
对劳动起源说的评价:总的来说,劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法,从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础,但是,关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题.
2.教育的发展
教育是随着人类社会的产生而产生,随着人类社会的发展而发展的,经历了漫长的过程,在各个不同历史阶段又具有不同的特征.一般的,我们把教育的发展阶段分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育.
(1)原始社会的教育
原始社会的教育是教育的其中一种形态,它主要形成于原始社会时期.
原始社会的教育具有以下特征:
第一,教育水平低.没有形成制度化的教育机构,教育只是在社会生活(各种仪式等)和生产(如狩猎、捕鱼等)中进行的,教育内容贫乏,教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿;
第二,教育没有阶级性,无论是男是女,每个人都享有平等的受教育的权利.
(2)古代社会的教育
古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育,其主要特征是:
第一,教育具有鲜明的阶级性和等级性,在西方还具有鲜明的宗教性;
第二,教育与生产劳动相分离;
第三,教育是面向少数有特权阶层子弟的,教育的目的一方面是培养统治阶级,另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化,维护自己的统治;
第四,教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识;
第五,教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省,体罚盛行,注重机械的练习;
第六,教育组织形式以个别教学为主,没有形成系统的学校教育制度;
第七,教育实践以教育经验为基础,教育理论研究不独立、不系统、不科学;
第八,教育与生产劳动、社会生活相脱离,是一种封闭式的教育.
(3)现代社会的教育
现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态,其特征如下:
第一,培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实,这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征;
第二,教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大,教育的生产性日益突出和加强;
第三,科学精神与人文精神从分离走向统一;
第四,教育民主化向纵深发展,教育的公共性日益突出,教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则;
第五,教育的技术手段日益更新,教育的时空空前地拓展,教育资源不断丰富,教育制度的弹性和开放性不断提高;
第六,教育的地位不断提升,教育功能不断增强,教育事业成为兴国之本;
第七,教育不断变革,现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等,都是需要不断变革的;
第八,教育的理论自觉性不断提高,经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服;
第九,教育科学事业不断发展,为现代教育的改革提供知识和理论的基础;
第十,教育的对外交流与合作日益深化,为教育改革和发展创造更好的外部条件;
第十一,教育的终身化,现代教育不局限于学龄阶段,而是贯穿于人的一生.
第二章 教育与社会
教育与社会发展的关系,即教育与社会各构成要素之间的相互制约关系或彼此之间的作用与反作用.社会各要素对教育的影响和制约,表现为教育的社会制约性,教育对社会各要素所产生的种种作用,表现为教育的社会功能.
社会要素包括政治、经济、科技、文化、道德等诸多方面,这些因素对教育的不同方面都有一定的影响、制约作用;同时,教育对这些社会因素又具有反作用.
第一节 教育与政治的关系
一、政治制约着教育
政治是阶级关系的产物,任何社会成员或社会现象都以一定的方式与政治发生关系,教育作为一种社会现象,在这个方面也不能例外,任何社会的教育都体现着该社会的政治特征.
1.政治制度决定着教育的性质
自阶级社会产生以来,教育就成为阶级统治的工具.教育必然要体现统治阶级的意志,为阶级统治服务.教育发展的历史证明,有什么样的政治制度就有什么样的教育.当新的政治制度代替旧的制度时,就会产生与之相应的教育.
2.政治制度决定着教育目的
教育目的是一个社会的政治制度对教育所提出的主观要求的集中体现,它直接反映着统治阶级的利益和需要.
教育的根本任务是培养人,但在一定社会中,培养什么样的人,具有什么样的政治方向和思想意识,为谁服务,这是由一定社会的政治经济决定的.任何统治阶级都会通过教育来培养自己的接班人,还要防止教育培养出干扰或动摇自己的统治的人.因而,在不同的政治制度下,就有不同的教育目的.在社会中占统治地位的阶级,总是利用他们掌握的国家机器,直接控制教育,如:规定人才规格标准,选择教育内容,提出道德教育要求等,使教育为他们的政治经济服务.
3.政治制度决定着受教育权
在一定社会里,哪些人受教育,达到什么程度,教育的结果如何,这都是由社会关系中占统治地位的社会力量决定的.
在奴隶社会,奴隶被完全剥夺了受学校教育的权利;在封建社会,劳动者及其子女也极少有接受学校教育的权利和机会,即便在社会上层人士内部,受教育的权利和机会也是极不平等的,充满着等级色彩;到了资本主义社会,资产阶级政治倡导教育权利平等和教育机会均等,这是资产阶级民主政治在教育中的重要反映.所谓教育机会均等,就是给公民和儿童以同等受教育的机会.它要求客观、公正的标准和科学的方法来选拔、招录学生,取消一切不平等的教育规章制度.但是,在资本主义社会中,尽管资产阶级高喊着"自由、平等、博爱"和"教育机会人人均等"的口号,人与人也因政治经济上的不平等而导致了受教育的权利和机会在实际上的不平等.
4.政治制度决定着教育体制和思想道德教育内容
一个国家的教育制度应该与这个国家的政治制度相一致.
在教育发展历史上,不同的政治制度,决定了不同的教育制度.法国是一个高度中央集权的政治制度的国家,决定了学校管理体制的集中统一;美国是一个实行地方分权政治制度的国家,决定了其教育的地方分权制.
在中央集权制国家中,一般都设有教育部和教育委员会的中央政府机构,它既掌握各地区教育的组织、行政、经费和监督大权,又对全国性的教育法令、课程编制、人事安排等具有很大的决定权.
分权制国家,地方有权颁布各种教育法规,中央一般不作统一规定.
教育要培养具有什么样政治方向、社会价值和思想品德的人,以及为实现某种教育目的所要传授的政治理念、意识形态和伦理道德方面的教育内容,都直接受一个国家政治制度的制约.不同的政治制度要求培养具有不同政治立场和思想意识的人,自然要求传递不同思想道德的教育内容.
二、教育的政治功能
在阶级社会中,教育具有阶级斗争工具的性质.因此,无论是统洽阶级还是被统治阶级都要利用这个武器来壮大自己、打击敌人.正像斯大林所指出的那样:"要知道教育是一种武器,其效果是取决于谁把它掌握在手中,用这个武器去打击谁."教育对政治的反作用,主要由下列的几个方面来实现.
1.通过教育,宣传一定的政治观点、理论、方针、路线,制造一定舆论来为社会服务
在政治斗争中,要巩固或推翻一个政权都必须造成舆论.要使政府制定的政治纲领、方针、路线、政策为群众接受,也必须进行宣传.学校常常成为造成政治舆论的一个重要场所.学校是知识分子与青年聚集的地方,政治敏锐性很强,在高等学校中更是如此.从历史上看,许多政治事件常常从学校发端,如我国古代东汉时的太学生风潮,近代的"五四"运动,现代的"文化大革命"等.学校的政治局势安定与否对社会会产生作用,它常常是社会政治安定与否的晴雨表,对社会政治舆论也起着推波助澜的作用.
2.组织学生直接参加社会政治活动
这样做的目的,一方面在于直接推动社会政治活动的开展,另一方面是为了让学生在斗争实践中形成一定的政治观点,积累参加政治活动的经验.这对培养合格的公民无疑是有用的.
上述这两种方式在政治斗争激烈的时候,或者采取重大的政治措施、政局发生大变动时常采用.在新中国成立以来的历次重大政治运动中(如土地改革、抗美援朝、三反五反、整风"反右"、大跃进、反右倾、四清、"文化大革命"等等)学校都成为重要的舆论阵地.学生是一支直接可用的政治力量,十分鲜明地发挥了政治职能.在这种状况下,学校作为阶级斗争工具的作用显得十分突出,教育在社会政治,变革中成了直接的催化剂.但是,必须注意的是,当国家政权已处于较巩固的状态,当社会进入相对平稳的发展阶段时,教育对政治的反作用就不宜以这两种直接的方式为主.学校如果过分热衷于此,事无巨细都采取运动的方式,那么不但会影响学校正常的工作秩序,影响教育质量,而且会助长学校政治工作的形式主义,造成表面上轰轰烈烈,实际上收效不大的不良后果,甚至还可能使学生产生政治厌倦症.
3.通过教育制度,实现对受教育者的阶级或阶层的选拔,使原有的社会政治关系得以延续和发展,或者加速改变旧的社会政治关系
教育制度的政治性质是由国家政权的性质决定的,但一种教育制度一旦形成,它就具有相对的独立性,并能反过来对政权的巩固起反作用.在剥削阶级占统治地位的社会中,社会各阶级的地位和政治关系是不平等的.这种不平等在教育上的反映就是对享受教育权的控制和区分.奴隶主阶级完全剥夺奴隶受教育的权力,封建统治者以血缘作为选择学生进入不同学校的重要根据,资产阶级政府比起前两者来要民主得多,在有可能为资产阶级提供更多利润,至少是在不妨碍资产阶级本身利益的前提下,也为工人等劳动人民及其子女提供受教育的机会.但是,由于学校经费、师资设备等实际上的差别,由于招生、入学考试要求上的区别和学生毕业后社会前途的不同,因而这种不平等依然存在.从总体上看,资本主义社会教育制度并没有为工人阶级及其子女改变社会地位提供有力的帮助.也就是说,教育并不可能改变社会不平等的状态.相反,资产阶级通过教育制度,实现了对人才的阶级选拔,使人与人之间不平等的社会政治关系得到了"再生产".
社会主义社会是建立在旧社会的废墟上的,旧社会遗留下来的许多弊病不可能一下子消除,学校教育制度又有一定的继承性.因此,社会主义社会中也还存在着一些实际上的不平等.要完全改变劳动人民尤其是农民文化上落后的面貌,更不是一朝一夕能完成的.但社会主义社会政权的人民性,决定了教育制度的人民性.因此,社会主义教育制度应努力改变旧社会遗留下来的、劳动人民在享受文化教育权力上的不平等现状,创造条件让更多劳动人民的子女和工人、农民本身有接受教育的机会,力求按每个人的德行、才智和实际能力来实现社会对人才的选择,使教育在形成新型的社会关系和政治关系中发挥积极的作用.
4.通过教育培养合格的公民和各种政治人才
无论什么时代、无论哪个国家,掌握政权的阶级都要通过教育来造就公民,使受教育者具备政府所希求的政治观、世界观和人生观.封建统治需要驯服的、听天由命的臣民,这就决定了统治者必然对广大劳动人民实行愚民政策,灌输等级制度等应天经地义、亘古不变的信念.资产阶级的理想公民是既能为资本家生产出更多的利润,又安于受资本家剥削与压迫、拥护资本主义制度的人.这就决定了资本主义社会公民教育的虚伪性,把资本主义社会美化为民主、平等、博爱的社会,掩盖其剥削、压迫的实质.在无产阶级掌握政权的社会主义国家中,需要的是能真正关心国家命运,懂得怎样当家做主的公民.因此,必须十分重视提高人民的政治、文化素质.在社会主义教育政策中,扫除文盲,发展教育事业,改变旧社会遗留下来的劳动人民文化落后的面貌总是摆在重要的位置,这不仅是发展经济的需要,也是社会主义政治真正实现民主化的需要.社会政治的民主化要求全体人民能关心、参与国家政事,共同享有管理政治生活、经济生活、文化生活和社会生活的权利,同时具有较强的法律意识.然而这一切都与人民具有的普通文化水平和政治意识相关.当人民处于普遍缺乏文化和政治素养的情况下,必然缺乏参与政治的意识和能力,民主政治最多也不过是一个良好的愿望.而且,历史已经表明,文化、教育的落后,往往是产生和盛行政治上的偏激、盲从、专制主义的原因之一,而教育的兴旺发达,又是政治上实行民主、进步的基础性保证.
要使社会主义的政治民主化,使人与人之间建立起真正平等、友爱、合作的新型关系,就必须加强学校的思想政治工作,使人在学习期间受到有关的训练,以形成新一代公民的良好素质.学校培养出来的人的政治面貌、精神面貌如何,对整个社会的政治面貌和精神文明的建设至关重要.在实现普及义务教育后,学校对全体公民素质的影响则更加不容忽视,这关系到社会主义制度的巩固与发展,是教育反作用于政治的十分根本的方面.
此外,在谈到教育对政治的反作用时,不能忽视非学校教育的影响,尤其是家庭、校外文化和社会政治性团体的作用.
第二节 教育与经济的关系
一、经济制约着教育
经济是引起一切人类社会生活发展变化的决定因素,同样也是影响教育发展变革的决定因素.
1.经济发展为教育提供物质基础
经济的发展为教育提供了物质保证.办教育需要人力、物力、财力的投入,国家、社会必须有一定的经济发展水平作保证.受教育同样需要人力、物力、财力的支撑,家庭必须有一定的经济收入作保证,而大多数家庭的经济水平又取决于社会的经济发展水平.同时,经济的发展对教育的发展提出了要求,经济水平的提高必然对各类劳动者的素质要求更高,教育也只有不断提高自己的"产品"质量规格,才能适应社会发展的需要以维持自身的存在价值.所以经济发展到什么水平,教育也就保持在它相应的水平.
2.经济发展水平制约着教育发展的规模和速度
教育发展的规模和速度归根到底并不取决于社会的制度和人们的愿望,而是取决于经济发展的水平.办教育必须要投入一定的社会物质资源,如人力、物力、财力,社会能为教育提供什么样的投入水平,与社会的经济发展水平直接相关.社会的物质资源不仅直接关系到办教育的物质基础,而且也直接关系到一个社会能够为多少社会成员提供多少教育机会和教育时间.
总体上讲,经济发展的水平与教育发展的规模和速度成正比,即经济发展水平越高的社会,一般说来教育发展的规模越大,速度就越快,受教育的人就越多,受教育的时间就越长.因为,经济发展水平越高,对教育发展的需求就越大,同时也有可能为此提供相应的物质条件.
3.经济发展制约着教育目的
经济制度与政治制度一起决定了教育培养什么样的人,经济发展引起的产业结构变化需要人才结构与之相适应.在手工劳动时代,教育只需要培养人数极少的统治者;机器工业化时代,教育既要培养少数统治者,又要培养有技术的一般劳动者;电气化、信息化时代,教育要对所有社会成员进行多层次、多形式的培养,否则他们将无法适应社会生活.
4.经济发展制约着教育的内容和手段
无论是经济发展还是科学技术的进步,都会促进人类知识总量的不断增长和人类认识能力的不断提高,由此就会促进学校课程体系和教育内容的不断变革.纵观教育发展历史,无论是学校课程体系与结构还是具体的教学内容,总体上都要受到经济发展水平和科学技术发展水平的制约.
世界近、现代教育史表明,世界各发达国家的重大教育改革几乎都是以课程体系和教学内容的改革为核心的,而每次课程体系和教学内容改革的一个重要目的,就是为了适应和反映经济发展和科学技术发展的新要求、新水平.
此外,教学的设备、方法、模式等整个教育手段均在随着经济的发展不断更新.一是教育手段的先进性取决于科技发展水平;二是先进教育手段的普及率决定于经济水平;三是经济发展驱使下的教育规模的改变,客观上要求教育手段改变.可以说,教育手段是经济发展的产物.